Kunstløftet

Kunstløftet / Artikler og debatt

Hva med et løft for kunstpedagogikken?

Telemark Kunstnersenter.

Telemark Kunstnersenter.

To ganger i året initierer Kunstløftet (www.kunstløftet.no) mindre tekstsamlinger – oktobertekst og maitekst – hvor vi inviterer bidragsytere til å se nærmere på ulike tema som berører kunst for et ungt publikum. Ved denne vårens maitekst har vi ønsket å se nærmere på utfordringer ved og status for pedagogikken i kunstneriske fag – og kunsten i pedagogiske fag.

Kunstpedagogikk innen ulike felt har det til felles at den knytter forbindelsen mellom kunst og ulike former for danning, enten det gjelder høgskolenes utdanning av kunstnere, kunstformidling i en pedagogisk kontekst, eller tilrettelegging av barns utvikling gjennom estetiske læremåter og kunstfaglig egenpraksis. I dette varierte landskapet finnes det så ulike tradisjoner og forskjellig begrepsbruk, så ulike og motsetningsfylte syn på kunst og pedagogikk, at selve kompleksiteten svekker kunstpedagogikken som et mulig samlet felt. "Kunstfaglige læringsprosesser" kan for eksempel vise til læring gjennom resepsjon av kunst, eller å lære å lage kunst eller å lære av å lære å lage kunst. "Estetiske læremåter" er på sin side ofte i mindre grad knyttet til opplæring, i større grad knyttet til kunstarten forstått som språklig "verktøy" og medium for utvikling og læring ut over kunsten selv. 
 
Om vi avgrenser og slår sammen de ulike nyanser av kunstpedagogisk omgang med barn og unge, blir bildet imidlertid klarere. Det er forskningsmessig dokumentert at slike prosesser utvikler de unges egenskaper og kompetanser langt ut over de sosiale og kulturelle. De kan også gi bedre allmenne skoleresultater, i den forstand at de bidrar til engasjement, motivasjon, konsentrasjon, disiplin og generell læringsevne som er grunnleggende for læring i alle fag. Like klart og oppsiktsvekkende er det at dagens lærer- og skoleutvikling ikke verdsetter kunstfagene. Hvorfor har man ikke i større grad tatt den senere tids forskning til etterretning ved å gi kunstfagene større plass i skolen, eller gjennom å styrke disse fagene i lærerutdanningen? 
 
For en som har kjempet kunstpedagogikkens sak gjennom utdannings- og kulturreformer siden 80-tallet, er det ikke vanskelig å se et mønster som gjentas uavhengig av ny forskning eller skolens behov for fornying. Det handler om en blanding av makt, uvitenhet og ignoranse, fordelt på mange aktører; foreldre, pedagoger, kunstnere, politikere og embetsverk. Det handler også om liten respekt for kunstpedagogikk (Arts education) som et internasjonalt fagområde som bygger bro mellom kunsten og pedagogikken. 
 
Kunsten og pedagogikken har hver for seg høy status, men berøringspunktene har relativt liten interesse og lav status. Det henger sannsynligvis sammen med hvordan vi har valgt å organisere samfunnet ved å isolere kunst og pedagogikk i ulike samfunnsinstitusjoner og departementer som gjensidig respekterer egenart og avstand. Kunstpedagogikken hører ikke riktig "hjemme" noen av stedene, og kunstpedagogen er i beste fall husmannen i skolen, lærerutdanningen, i kunstinstitusjonen. Et eksempel på dette er reformer i skole og lærerutdanning som vil styrke fagdidaktikken, men ikke kunstfagdidaktikken. Et annet eksempel er kunstinstitusjonens begrensede bruk av og forståelse for kunstpedagogen. 
 
I forestillingen «Voff! ART» kombinerer Guandeline Sagliocco stand-up, slap-stick, kunst og pedagogikk. Foto: Dag Jenssen. 
 
Institusjonaliseringen har vist seg levedyktig, men sett fra kunstpedagogikken blir ulempene og begrensningene ved organiseringen tydeligst. Pedagogikken verner om lesing, skriving og regning, den "proposisjonale" kunnskap (kunnskap om), og dens hegemoniske status over praksis og personlig kunnskap (kunnskap i og gjennom). Pedagogikken unngår å se verdien av kunstpraksis som modell for utforskning, erfaringsbasert læring og kommunikasjon. Kunsten på sin side verner om sine tradisjoner og profesjoner, og bekrefter sin egen impotens som underholdningsindustri gjennom å unngå betrakte kunst også som en form for språklig praksis i et utvidet sosialt, demokratisk, politisk eller vitenteoretisk perspektiv. De viktige overgripende spørsmål om erkjennelse, mening og kommunikasjon får, på grunn av den systemiske organiseringen, relativt liten faglig oppmerksomhet (i kunsten) eller blir behandlet i pedagogikken på en måte som ikke inkluderer estetiske læremåter. På individnivå fører rammesettingen til at mange kunstnere er mest interessert i seg selv, sin kunst, og noen ganger i møtet med sitt publikum. Det blir en del av kunstneridentiteten å ta avstand fra fyordet "pedagogikk". Tilsvarende er pedagogen skolert til å være lite interessert og grunnleggende inkompetent i andre språk- og uttrykksformer enn lesing, skriving og regning. Kunst er i deres bevissthet sporadisk underholdning i skolen, og i beste fall et hyggelig friminutt for elever og lærere. 
 
Denne framstillingen er selvsagt sjablongmessig og unyansert, men rører likevel ved mektige krefter som ivaretar av og til uforenlige interesser. I en slik situasjon skulle den politiske styring kunne være viktig, men ingen kjemper så lite for kunstpedagogikken som politikerne. Det spiller ingen rolle om det styres til høyre eller venstre. Opp mot et krav om å satse på "basisfaga", nikker alle katatonisk i takt. I frykt for å få stempel som lekeskole-tilhenger, er det nesten ingen politikere som tør nevne de varierte lærerformer, den disiplin, mestring, sosialisering, formidlings- og læreevne som kunstpraksis gir. 
 
Utstilling fra Kulturparken barnehage. Foto: http://annhege.wordpress.com.
 
Den politiske uvitenhet og ignoranse som finnes, merkes knapt i kunsten eller i pedagogikken. Kunstnere lever rimelig godt utenfor utdanningsinstitusjonene, og pedagogene ser ut til å belønnes med økede ressurser for hver krise og reform de har bidratt til i skolen (jfr. det nye faget "elev-kunnskap"). Men for kunstpedagogikken er ignoransen katastrofal. Kunstfagene i skolen behandles stemoderlig enten det gjelder "undervisningsfag" eller "skolerelaterte fag", og fordelingen av "praktisk-estetiske" fag i de to ulike statuskategorier er fullstendig meningsløs og undertrykkende for flere kunstarter og nye medier. Det er den negative utvikling for kunstfag i skolen som nå har fått en tverrfaglig gruppe til å utforme en skarp henstilling til myndighetene (Espeland et al. 2011). I en kommentar til dette arbeidet har jeg valgt å minne om Elliot Eisners betegnelse av feltet: "Nice, but not necessary" (Rasmussen 2011). Kulturskolen, Den kulturelle skolesekken og Ungdommens kulturmønstring er alle glimrende tiltak, men som paradoksalt ser ut til å frita skolen fra ansvar og forsterke kløften mellom kunst og pedagogikk.
 
Foto: www.steinerskolen.no.
 
Kvalitet og betydningen av kvalitet er honnørordet i kulturfeltet, fra tildelingspolitikk til undersøkelser om læringseffekter, for eksempel hos Anne Bamford (Bamford 2006). Men hva er kvalitet når det gjelder barn og unges omgang med kunstneriske media? Handler det om objektive verk- og formidlingskriteria, eller angår det den skapende arbeidsprosess og danningsresultat? I forhold til et språklig perspektiv på kunst kan kvalitet knyttes til opplæring av former, teknikker og sjangre som gjør det mulig å uttrykke seg estetisk/kunstnerisk og dermed også gjøre arbeidsformen potent i utvidet danningsmessig forstand. Vi har tilstrekkelig svak praksis i skolen til å vite hvilken bjørnetjeneste det gjør for kunstpedagogikkens og barnas sak. Men fra samme perspektiv er det også slik at språk og språkform utformes i samspill med sin kontekst. Det er ikke bare èn språkform eller sjanger som er kvalitativt gyldig. Barn og unge, for eksempel, kan uttrykke seg "godt nok" i sin sammenheng, uten å skulle måtte mestre den erfarne kunstnerens teknikk, form og kvalitetskrav (Rasmussen 2010). Det er i kunstpedagogisk forstand ingen statusforskjell på førskolelærerens arbeid med sang og rollelek, eller ungdommens kreative Ibsenfortolkning og ekvilibristiske fiolinspill. En musikaloppsetting i videregående skole har ut fra visse kriterier lavere kvalitet enn en musikal gjort av byens teaterinstitusjon. Men verdien av at de unge produserer sin egen vellykkede forestilling, samt læringserfaringen i denne sammenhengen, peker på andre viktige kvalitetskriteria. I kunstpedagogikken burde vi være mindre opptatt av hva god kunst er, og mer opptatt av hva god kunst kan bli for den som skaper gjennom lek, utforskning og trening i symbolspråklige medier. Mer enn annet er det i omtalen av "kvalitet" at vi ofte finner de fleste fordommer, statusspill, privat skjønn og manglende respekt for varierte kunstpedagogiske kompetanser og mål.
 
Foto: www.designregionbergen.no.
 
Det er i kjølvannet av modernismens "kunst som livspraksis" at vi historisk særlig finner rom for at utøvende kunst, kunstpedagogikk og sosial praksis nærmer seg hverandre (Se for eksempel Jackson (2011). En politikk som bygger på gammel, proteksjonistisk pedagogisk og kunstnerisk tenkning, hindrer ofte en god tilnærming. Det kreves kunnskap, holdningsendring, kunstnerisk nytenkning og tverrfaglig kompetanse for å løfte kunstpedagogikken. Et løft for kunstpedagogikken er i min verden et løft for kunsten og et løft for pedagogikken. Til det trengs nå politisk instruks ut fra en helhetlig idé om kultur og som ikke blir offer for sterke institusjoners særinteresser.
 
 
Bjørn Rasmussen er professor ved NTNU, Institutt for kunst- og medievitenskap.
29.05.11
 
 

Litteratur

 
Bamford, Anne. 2006. The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann.
 
Espeland, M., TH. Allern, K. Carlsen, and S. Kalsnes. 2011. Praktiske og estetiske fag og lærerutdanning. En utreding fra en arbeidsgruppe nedsatt av Kunnskapsdepartementet i samarbeid med høgskolene i Nesna, Telemark og Stord/Haugesund edited by Kunnskapsdepartementet. Oslo.
 
Heggstad, Kari. 2010. Dice- terningen er kastet. Forskningsresultater og anbefalinger for drama og teater i undervisning. In DICE Consortium, edited by A. Cziboly. Bergen, Beograd: HiB, Avdeling for Lærerutdanning.
 
Jackson, Shannon. 2011. Social Works. Performing art, supporting publics. London: Routledge.
 
Rasmussen, Bjørn. 2010. The 'good enough' drama. Reinterpreting constructivist aesthetics and epistemology in drama education. Research in Drama Education 15 (4):529-546.
 
Rasmussen, Bjørn.. 2011. Nice but not necessary. En kommentar til utredningen om kunstfagenes stilling i norsk grunnskolelærerutdanning. Drama- Nordisk dramapedagogisk tidsskrift kommer.
 

blog comments powered by Disqus

eksternt

Nettsted for anmeldelser av den viktigste skjønn- og faglitteraturen for barn og unge som utgis av norske forlag. 
gå til >>

 

Nettidsskrift for kritikk av profesjonell
kunst for barn og unge.
gå til >>