Kunstløftet

Kunstløftet / Artikler og debatt

Trenger vi kunstpedagogikken?

Foto: Jack Esten

Foto: Jack Esten

To ganger i året initierer Kunstløftet (www.kunstløftet.no) mindre tekstsamlinger – oktobertekst og maitekst – hvor vi inviterer bidragsytere til å se nærmere på ulike tema som berører kunst for et ungt publikum. Ved denne vårens maitekst har vi ønsket å se nærmere på utfordringer ved og status for pedagogikken i kunstneriske fag – og kunsten i pedagogiske fag.

Det er egentlig underlig at ikke kunstpedagogikken (1) i større grad er en selvfølgelig og integrert del av enhver lærerutdanning, kunstutdanning og kunstinstitusjons virksomhet. Denne påstanden knytter jeg til at det i mange år nå har vært et betydelig fokus på barn og unges kulturdeltakelse og kulturelle kompetanse, i tillegg til at Den kulturelle skolesekken er etablert som et varig tiltak. Et raskt tilbakeblikk på kulturmeldingene de siste 20 åra viser utvikling av en kulturpolitikk som omfatter barn og unge – på linje med voksne:
 
"Som hovedprinsipp for regjeringens kulturpolitikk for barn og unge, vil det bli lagt til grunn at barn og unge skal ha et kulturtilbud på lik linje med voksne, og at det i tiltakene skal være stort rom for egenaktivitet. Departementet vil spesielt støtte tiltak der barn og unge er aktive deltakere i utforming og tilrettelegging"..."Dersom vi skal ta barn og unge på alvor, må disse gruppene prioriteres når ressurser skal fordeles. Departementet finner det derfor nødvendig å legge inn føringer i de statlige tilskuddsordninger på kultursektoren, slik at barn og unge sikres en rimeligere andel av de offentlige midlene"..."Imidlertid må det sies at orkestrenes konserttilbud primært er rettet mot et voksent publikum. Det er derfor ønskelig at orkestrene setter av en større andel av sine ressurser til produksjoner med spesielt henblikk på barn og unge". (2) "I eit kunstpolitisk perspektiv er det grunnleggjande viktig å gje born høve til å møta og forhalda seg til kunst som eitt av mange kodesystem i samfunnet. Ofte og direkte kontakt med kunstuttrykk er den viktigaste føresetnaden for at ein kan utvikla ein tolkings- og opplevingskompetanse i forhold til kunstverda"... "Formidlingsaspektet vil vera ei vesentleg side ved den statlege kunstpolitikken som heilskap. (3) Videre konstaterer vi med meldinga om kulturpolitikken frem til 2014 nærmest et ideologiskifte når den fastslår at et overordnet mål i kulturpolitikken i årene fremover vil være å fremme det kulturelle mangfoldet og stimulere til likestilling, inkludering av minoritetsuttrykk og impulser fra andre tradisjoner enn den vestlige i det norske kulturlandskapet. I denne meldinga er deltakelse og tilgang til kulturgoder en rettighet for både voksne og barn: "Eit hovudmål i kulturpolitikken er at heile folket skal sikrast tilgjenge til kulturgode. Det handlar om retten til å delta i kulturlivet, og det handlar om likeverd". (4)
 
Dukketeaterpublikum. Foto: Alfred Eisenstaedt.
 
Også skolens læreplaner har et betydelig fokus på barns kulturelle deltakelse og utvikling av kulturell kompetanse gjennom møte med kunst og kulturformer som uttrykker både menneskers individualitet og fellesskap, og som stimulerer kreativitet og nyskapende evner. 
 
Ser vi på kulturtilbudet til barn og unge, kulturskolenes lange ventelister og de estetiske fagenes situasjon i grunnopplæring og lærerutdanning, kan det imidlertid være fristende å påstå at det er langt mellom liv og lære. Ikke minst er det foruroligende når de estetiske fagenes andel av grunnskolens årstimetall er redusert for hver ny skolereform de siste tiåra – fra om lag 20 % i Mønsterplanen av 1974 til kun 12,3 % i dagens skole. Foruroligende er det også når de nye grunnskolelærerutdanningene ikke ser ut til å ville dekke behovet for kvalifiserte lærere i disse fagene, til tross for at det er her lærerkompetansen i dag er svakest. I en nylig publisert utredning gis følgende analyse av situasjonen:
 
"Arbeidsgruppen vurderer situasjonen som svært bekymringsfull og viser til at praktiske og estetiske fagmiljøer i lærerutdanningen kan bli kraftig redusert og i noen tilfeller raderes bort. Konsekvenser kan bli at framtidige lærere vil bli uteksaminert med manglende kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse knyttet til kreative og estetiske læreprosesser, praktisk og teoretisk kultur- og tradisjonskunnskap … og manglende kunnskap om og ferdigheter i kulturformidling og flerkulturell tilrettelegging. (5)
 
Foto: Alfred Eisenstaedt.
 
Denne situasjonen vil også få konsekvenser for den videre utviklinga av Den kulturelle skolesekken (DKS). DKS har som mål at elevene ikke bare skal møte ulike kunstformer og utvikle et forhold til varierte kunst- og kulturuttrykk, men også "medverke til å utvikle ei heilskapleg innlemming av kunstnarlege og kulturelle uttrykk i realiseringa av skulen sine læringsmål". (6) Her ligger et viktig grunnlag for den delen av kunstpedagogikken som har som mål å fremme kunstopplæring og -formidling til barn og unge. Stor er derfor min undring når den samme meldinga slår fast at "I kulturskulane er såleis opplæringa viktigast, i Ungdommens kulturmønstring er det aktiviteten og i Den kulturelle skulesekken er det opplevinga som står i sentrum." (7) Dette vitner om manglende forståelse for at opplevelse, utøving, aktivitet og læring er nært forbundet med hverandre når barn og unge møter kunst, og at det å komme i omgrep med kunstneriske uttrykk på en medskapende måte skaper interesse og eierforhold til kunst. Et slikt perspektiv støttes både av læreplanen (K06) og evalueringen av DKS, som viser betydningen av elevers kunstneriske egenaktivitet som grunnlag for læring og opplevelse. (8) Det kan imidlertid innvendes at den rollefordelingen som meldingen her legger opp til, snarere bidrar til å svekke kunst- og kulturopplæringen for barn og ungdom gjennom å isolere opplevelse fra aktivitet og læring, og slik definere de ulike kulturarenaenes fokus og hensikt for snevert. Konsekvensen kan bli en DKS-ordning som i liten grad utvikler modeller for kunstformidling som inkluderer elevaktivitet. I Stortingets behandling av DKS-meldingen går man imidlertid langt i å ta avstand fra denne oppsplittingen: "Komiteen viser til at mottakaren si kunstoppleving kan bli styrka når aktivitet, opplevingar og læring blir sett på som ein heilskap … det er viktig å oppmuntre til nye og kreative formidlingsmåtar som styrkjer samanhengen mellom aktivitet, oppleving og læring." (9)
 
En nylig gjennomført spørreundersøkelse til 488 skoler fra 115 kommuner, viste at ca 90 % av skolene var enig i utsagnet om at elevene får best utbytte av DKS-tiltak og -aktiviteter når de er aktive og deltar i prosesser sammen med kunstnere og kulturarbeidere. Samtidig sier 70% av skolene at elevene i liten grad eller ikke i det hele tatt er involvert i planlegging av DKS-tiltak og -aktiviteter ved skolen. Forskerne bak rapporten konkluderer med at elever og foreldre i liten grad involveres i arbeidet med Den kulturelle skolesekken ut over å være publikum. (10)
 
Kunstpedagogikken har viktige utfordringer i å løfte opp og diskutere slike perspektiver. Barn har andre kulturelle erfaringer enn voksne, et annet ståsted, og deres væremåte kan derfor bli tolket av voksne som uforutsigelig, konvensjonsløs eller gåtefull – med den følge at det truer den voksnes behov for kontroll, skriver forfatterne av en ny bok med tittel Med kjærlighet til publikum. (11) De setter i boka søkelys på "den nye barndommen", som også får konsekvenser for barns rolle i forbindelse med kunstformidling. Barn er i mye større grad enn tidligere subjekter i sitt eget liv, og de er på vei mot en likestilling med voksne, hevder forfatterne, og viser til ulike perspektiver på barndom og barns rolle i samfunnet. Samfunnsvitenskapene betrakter barn som aktivt handlende aktører i kulturen, humanistene fremhever barn som kulturskapere og de politiske vitenskapene definerer barn som medborgere med demokratiske rettigheter, som informanter med rett til kunnskap om eget liv, rett til egne følelser, meninger og holdninger, og med rett til å treffe beslutninger. Dette gir interessante perspektiver for kunstpedagogikken, og nye utfordringer for både lærere og kunstnere når vi skal forsøke å definere elevens mulige roller i møte med kunst, slik for eksempel læreplanen i musikk gjør det: "Samarbeid med profesjonelle musikere og kunstnere, mellom grunnskole og kulturskole, muliggjør møter med kunstuttrykk av høy kvalitet og gir elevene anledning til å være medskapende i arbeids- og formidlingsprosessen." (12)
 
Foto: Charles E. Steinheimer.
 
Det er den aktive og medskapende eleven som må stå i sentrum for kunstpedagogikken, der sentrale spørsmål må være: – Hvorfor formidle kunst til barn? – Kan barn oppleve og forstå all kunst? – Hva omfatter kvalitetsbegrepet når vi formidler kunst til barn? – Hvilken betydning og funksjon kan kunst ha i skole og opplæring og i barn og unges liv? – Hvordan kan kunstformidlingen ta hensyn til barns ulike kulturelle forutsetninger for kunstopplevelse? – I hvilken grad er kunstnere og pedagoger underlagt et samfunnsmandat som innebærer at de må bidra til realisering av alles – både barn og voksnes – rett til deltakelse i kulturlivet og tilgang til kunst og kulturgoder? 
 
Slike spørsmål utfordrer selvfølgelig holdninger og tradisjoner i både skole-, utdannings- og kultursektor, og gjør det nødvendig både å utvikle ny kompetanse og utvide samarbeidet mellom sektorene. Ikke minst vil det være av betydning at kunstpedagogikken setter søkelys på behovet for å øke statusen for kunstformidling til barn, og på hvilke kompetanser som kan gi ny innsikt og kunnskap om slik formidling. 
 
Det har siden etableringen av DKS pågått diskusjoner og maktkamper mellom skole- og kultursektor om roller og ansvarsfordeling mellom sektorene, og om hvem som skal ha innflytelse på innhold og på å definere kvalitet i DKS. (13) Vi ser i dag at DKS i økende grad er blitt et rent kulturtiltak – mer enn en integrert del av skolens opplæring, og det burde være en utfordring for kunstpedagogikken å synliggjøre og problematisere motsetninger og muligheter som kan oppstå når DKS møter skolens mandat. At dette skjer i for liten grad ble tydelig i kjølvannet av evalueringen av DKS. Særlig opplevde vi at den konstruktive fagdebatten gikk i stå når enkelte kunstmiljøer lot seg kraftig provosere av det evalueringen omtalte som for stor vektlegging på monologisk formidling, når Kulturdepartementet unnlot å følge opp sentrale anbefalinger i den påfølgende stortingsmeldingen, og når skole- og utdanningsmyndighetene i liten grad ser ut til å ta eierskap i og legge føringer for den videre utvikling av DKS. Så er det kanskje slike erfaringer som igjen vil sette fart i de kunstpedagogiske diskursene?
 
Publikum på en turnéteaterforestilling i 1935.
 
Til grunn for diskusjonen om motsetninger og muligheter som kan oppstå når DKS møter skolens mandat fornemmer vi følgende spørsmål: I hvilken grad rommer faget kunstpedagogikk muligheter for kunsten? Og i hvilken grad er det omvendt? Vi aner her det spenningsfeltet mellom kunst og skole som kan formuleres i spørsmålet: Er det skolen som trenger kunsten, eller kunsten som trenger skolen? Hvordan kan hensynet til kunstens egenverdi og balansen mellom egenverdi og instrumentell verdi ivaretas innenfor forståelsen av de estetiske fagene / kunstfagene som redskaper i skolens oppdragelsesprosjekt? (14) Det er mulig å hevde at kunsten har noe vesentlig å tilføre pedagogikken gjennom å vektlegge estetisk opplevelse og eksistensiell erfaring i møte med kunst. Det er også mulig å hevde at pedagogikken – i kraft av sin kunnskap om barn, undervisning og formidling – gir viktige bidrag til kunstformidling og dermed til kunstopplevelse. Kunstpedagogikken må derfor ta til orde for at det tidligere nevnte samarbeidet mellom kunstsektor og skolesektor utvikles i gjensidig respekt for hverandres profesjonsområder. Dag Solhjell illustrerer de utfordringene som knytter seg til kunstformidling i skolen slik:
 
"Når kunstformidlere skal samarbeide med lærere om formidling til barn og unge, møter de en pedagogisk kontekst de selv ikke har erfaring fra som fagpersoner. Kunstformidling til skoleelever vil i stor grad bestå i å tilpasse kunstformidlingens innhold – særlig den karakteriserende konteksten og tidskonteksten – til den pedagogiske konteksten læreplanen og skolen står for. Dersom kunstneren insisterer på sine egne kontekster – kunstformidling på kunstens premisser som det gjerne heter – betyr det at formidleren styrker kunstinnsikten hos de elevene som gjennom sin oppvekst allerede er blitt fortrolige med at det er slike kontekster som er de viktige og interessante. De kontekststerke blir sterkere, de svake svakere". (15)
 
Kunstpedagogikkens oppgave er også å peke på de mulighetene som ligger i et fruktbart samarbeid mellom skole og kulturliv – mellom pedagog, kunstner og elev – når de ulike kompetansene virker sammen, slik flere evalueringer av kunstformidlingsprosjekter for barn og ungdom underbygger, og som Klangfugl-prosjektet er et eksempel på: 
 
"I Norge så vi i det kulturrådsinitierte prosjektet Klangfugl – kunst for de minste at kunstnerne aksepterte behovet for barnefaglig kompetanse. Det kan se ut til at de oppdaget at å arbeide for denne aldersgruppen hadde barnefaglig funderte estetiske utfordringer som var like viktige som de didaktiske." (16) Klangfugl-prosjektet har bevisst brukt begrepet "barnefaglig kompetanse" i sin retorikk i stedet for "pedagogikk", og dette har bidratt til å rive ned motsetninger og unngå faglige hegemonier. Konklusjonen er at barnefaglig og kunstfaglig kompetanse vil ha nytte av hverandre, og at samhandlingen mellom disse kunnskapsfeltene kan være et viktig bidrag til god kunstformidling for barn og unge. 
 
Både kulturmeldinger og læreplaner for grunnopplæring og kulturskole legger premisser for den yrkesvirkeligheten kunstnere, kunstformidlere og kunstpedagoger arbeider innenfor, og bør derfor være med på å prege utdanningen av disse yrkesgruppene. Ikke mindre viktig er det at utdanningene også kan prege politikken, noe kunstpedagogikken kan bidra til. Slik kan lærerutdanninger og kunstutdanninger, skoler og kunstinstitusjoner sammen bidra til utvikling av gode formidlingsstrategier for barn og unge som ivaretar både opplærings- og opplevelsesmulighetene i forhold til kunst, og som forhåpentligvis bidrar til å styrke både kunstfagene i skolen, den estetiske dimensjonen i opplæringa og det helhetlige kulturtilbudet til barn og unge. 
 
 
Signe Kalsnes er førstelektor i pedagogikk og musikkformidling ved Norges musikkhøgskole og styreleder i Samarbeidsforum for estetiske fag, SEF.
29.05.11
 
 

Noter

 
1) Begrepet kunstpedagogikk knytter seg til ulike sider ved opplæring i og formidling av et bredt spekter av kunstneriske uttrykk – musikk, dans, teater, visuelle uttrykk osv.
 
2) St.meld. nr. 61(1991-92): Kultur i tiden. Kulturdepartementet, Oslo. I dette avsnittet sitat fra s 14, 90, 186
 
3) St.meld. nr. 47 (1996-97) Kunstnarane. Kulturdepartementet, Oslo. I dette avsnittet sitat fra s 11, 9
 
4) St.meld. nr. 48 (2002-03) Kulturpolitikk fram mot 2014. Kultur- og kyrkjedepartementet, Oslo, s 108
 
5) Se Espeland, Allern, Carlsen og Kalsnes (2011): Praktiske og estetiske fag og lærerutdanning, s 9. Tallmaterialet er også hentet fra utredningen som kan leses på: http://www.hsh.no/biblioteket/publisering/hshpublikasjoner/rapporter.htm
 
6) St.meld. nr. 8 (2007-2008) Kulturell skulesekk for framtida, kap.3.
 
7) St.meld. nr. 8 (2007-2008): Kulturell skulesekk for framtida. Kulturdepartementet, kap.1.1
 
8) Borgen og Brandt: Ekstraordinært eller selvfølgelig? Evaluering av Den kulturelle skolesekken i grunnskolen. NIFU STEP rapport 5/2006
 
9) Innst. S. nr. 200 (2007-2008) Innstilling frå familie- og kulturkomiteen om kulturell skulesekk for framtida
 
10) Vibe, Evensen og Hovdhaugen: Spørsmål til Skole-Norge. NIFU STEP Rapport 33/2009
 
11) Hernes, Os og Selmer-Olsen (2010): Med kjærlighet til publikum. Kunst for barn under tre år. Cappelen akademisk forlag
 
12) K06, fra læreplanen i musikk
 
13) Se f.eks: Borgen, Jorunn Spord og Synnøve S. Brandt: Ekstraordinært eller selvfølgelig? Evaluering av Den kulturelle skolesekken i grunnskolen. NIFU STEP, Rapport 5/2006
 
14) Se Kalsnes (2004): Musikkformidling i musikkutdanningen – mellom kunst, pedagogikk og politikk. I Johansen, Kalsnes og Varkøy, red: Musikkpedagogiske utfordringer. Artikler om musikkpedagogisk teori og praksis, Oslo: Cappelen Akademisk Forlag
 
15) Solhjell (2001): Formidler og formidlet, Universitetsforlaget, Oslo, s.201.
 
16) Selmer-Olsen (2003): "beings" og "becomings" Et notat til faglig utvalg for barne- og ungdomskultur i Norsk kulturråd, om behovet for å styrke forskning og kompetanse innen barnekultur og formidling av kunst og kultur til barn, s.36
 

blog comments powered by Disqus

eksternt

Nettsted for anmeldelser av den viktigste skjønn- og faglitteraturen for barn og unge som utgis av norske forlag. 
gå til >>

 

Nettidsskrift for kritikk av profesjonell
kunst for barn og unge.
gå til >>